Como se avalia a produção textual dos alunos do ensino médio

Numa perspectiva da aprendizagem como processo pessoal, em que alguém constrói o conhecimento sobre determinado objeto, quem aprende não pode ausentar-se, não pode nem sequer, ser apenas espectador de sua avaliação. Isso significa admitir que qualquer prática de avaliação escolar deve incluir a dimensão da auto avaliação. Nada pode dispensar o olhar do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem. Ninguém poderá dispensá-lo de ele próprio, voltar-se para a atividade ou para as produções apresentadas, a fim de ponderar sobre as condições de sua qualidade ou de sua consistência.

Não tem sentido dispensar o aluno desse papel de avaliador e eximi-lo de ele próprio ser capaz de julgar a propriedade ou a adequação de seus desempenhos. Nas escolas, a avaliação que mais se destacou foi a pontual, feita nos dias de prova, nos dias de exame para atribuição de notas, o erro ganhou no universo escolar um lugar de destaque. Dessa forma, avaliar passou a ser tarefa identificada como tarefa de correção. Assim, os alunos quando querem saber se já foram avaliados, perguntam se as provas já foram corrigidas. De fato, o ato de corrigir implica naturalmente, o erro. Pois, ninguém corrige o que está certo. Ou seja, professor e aluno já assumiram o contrato de fixarem no erro, naquilo que precisa ser corrigido.

É assim que, na correção dos textos, cada um só tem olhos para os erros, para aquilo que constitui alguma violação. Avaliar uma redação se reduz ao trabalho de apontar erros, de preferência àqueles que se situam na superfície da linha do texto. Nessa perspectiva, de apenas focalizar o erro, professor e aluno perdem a oportunidade de perceberem também o que já foi aprendido, o que já pode ser testado como competência desenvolvida.

Os textos dos alunos, mesmo os do ensino médio, se apresentam com imensas dificuldades não apenas lingüísticas, e, no entanto, a escola continua não priorizando a produção de textos, ou não priorizando a exploração das regularidades discursivas. Continua, pois a comentar, que os alunos não sabem escrever, que são vergonhosos seus textos. Ou seja, a escola continua agindo como se nada dissessem esses textos, ignorando os sinais que se evidenciam nas atividades de avaliação. Nesta trilha, é preferível apresentar as “fórmulas” a considerar as possibilidades de interpretações e as maneiras de elaboração do texto. Os elementos de textualização cercam todas as propriedades dele.

(intertextualidade, informatividade, coerência, coesão) e todos os processos e as estratégias na construção seqüencial do texto. Especificamente, condicionam as situações e as regularidades de como funcionam sua estrutura. Desta forma, pode-se afirmar que um conjunto de palavras para ser um texto, é preciso que tudo, de alguma forma, esteja encadeado, articulado, concatenado promovendo a sua coesão e, em parte a sua coerência. A priori, o próprio texto não aceita definição pronta inacabada. Até porque ele vai depender das concepções que se adotam para o que língua e conseqüentemente sujeito. Por exemplo, na concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto lógico do pensamento (representação mental).

Na concepção de língua como código, como mero instrumento de comunicação e de sujeito como predeterminado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ ouvinte bastando para este, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado é totalmente explícito. Já na concepção interacional dialógica da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e são construídos. O sentido de um texto, qualquer que seja a sua situação comunicativa, não depende tão somente da estrutura textual em si mesma. Os objetos de discursos a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de forma lacunar, permanecendo muita coisa implícita. O produtor de um texto pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais situacionais e enciclopédicos. Entrelaçados a estes eixos, encontra-se de forma muito sincronizada o contexto situacional permanente no texto, o qual interliga o percurso discursivo inferindo as idéias dialogicamente nele percebidas.

Nestas perspectivas é que Van Dijk diz que o contexto é como um conjunto de todas as propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e suas estruturas. A escrita é uma atividade processual, ou seja, uma atividade durativa, um percurso que se vai fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas reflexões, de nosso acesso a diferentes fontes de informação. E é por isso que quem ler tem ao seu benefício o domínio lingüístico, passando a se expressar com mais riquezas de detalhes, mais criatividade, e com mais clareza. Por outro lado, quem nunca ler ou ler pouco pode até falar muito, mas sempre vai dizer pouco porque dispõe de um repertório mínimo de palavras para se expressar.

A leitura é, na verdade, uma atividade que mobiliza nosso repertório de conhecimentos, e por isso mesmo, não pode ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora em se começa a escrever. O pouco êxito conseguido com a escrita de textos na escola se explica muito pela visão estática e pontual da escrita, como se escrever fosse apenas um ato mecânico de fazer alguns sinais sobre a folha de papel e assim, um ato que começa e termina no intervalo de tempo que foi dado para se escrever. As dicas de como redigir um texto como: escolher um bom começo, fazer um belo tópico frasal, evitar períodos longos, não repetir demais uma única palavra, evitar usar chavões, não são suficientes para a construção de um texto efetivo na sua comunicação e dialógico idealmente. Tampouco garante a permissividade para o encadeamento e articulação coerente e satisfatória para o texto.

Este, não é feito apenas de palavras e, portanto, não é composto apenas do material lingüístico que aparece em sua superfície. Num texto, o significado de uma parte depende das outras partes com que se relaciona. O significado global deste não é o resultado de mera soma de suas partes, mas de certa combinação geradora de sentidos. A produção de um texto de alguma forma acaba sendo uma maneira de reorganização do pensamento e do universo interior da pessoa. A escrita não é apenas uma oportunidade para que se mostre, comunique, mas também para que se descubra o que é, o que pensa, o que quer, em que acredita e etc. Tudo isto porque todo ato de escrita pertence a uma prática social. Ninguém escreve por escrever.

A escrita tem sempre um sentido e uma função. Levar estes princípios em consideração vai implicar numa avaliação multidimensional, bem mais ampla, bem mais mobilizadora também, pois será constantemente recriada e mobilizará estratégias, recursos e instrumentos diversificados diferentemente da mesmice com que ocorre nas práticas atuais. Portanto, a avaliação é uma estratégia fundamental no decorrer de qualquer realização. Quando ela está totalmente vinculada à educação se incumbe de valores que merecem ser destacados e que norteiam a complexidade nela existente. Em se tratando de produção textual, esta complexidade torna-se ainda mais evidente, em virtude do vislumbramento rudimentar pela qual a escola vem passando e conseqüentemente também os alunos. De fato, criou-se uma cultura e esta é seguida por muitos docentes em que a avaliação é um momento para se detectar erros gramaticais totalmente desvinculados com a prática social. Interessante é observar que se por um lado a escola não tem culpa, esta muito recai sobre o aluno por não saber fazer um texto ou fazê-lo de maneira vergonhosa.

O que acontece é que os discentes são conduzidos, ensinados, a fazer textos mecânicos, ou seja, tudo elaborado com uma forma pronta na qual os professores apresentam a maneira “adequada” para formalização de um bom texto, para isto justificam que o certo é não usar períodos longos, não ser repetitivos nas palavras e estar sempre atentos para as regras de concordância e regência verbal. Pronto! Adequado está o texto com estas características para alguns. No entanto, se esquecem de algumas bases lingüísticas sócio- discursivas e textualistas como coerência, coesão, elementos textuais extra texto que são elementos responsáveis pela concatenação finalizadora e inteligível para construir um bom texto. Portanto, não existe, por isso, não se deve dar fórmulas prontas ao aluno, faz-se necessário que este construa seus textos intercalando-o com seus conhecimentos diversos, buscando no seu mundo de leitura argumentos que enriqueçam a tessitura estrutural na sua produção escrita.

Referências Bibliográficas

Koch, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto / Ingedore Grunfeld Villaça Koch- São Paulo: Cortez, 2006.

Antunes, Irandé. Aula de Português: encontro e intenção. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

Garcez, Lucília Helena do Carmo- Técnica de redação: o que preciso saber para bem escrever. Lucília Helena do Carmo Garcez. 2ª ed, São Paulo: Martins, fontes, 2006.

Ednaldo Gomes - É graduado em Letras e pós-graduado em Língua Portuguesa, FAINTVISA-PE. É professor de Português na rede privada de ensino e tutor virtual do curso de Letras à distância da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Universidade Aberta do Brasil (UAB). Educação à distância (EAD).

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